Ο λεγόμενος «Εθνικός και κοινωνικός Διάλογος» για την εκπαίδευση καλά κρατεί. Εδώ που τα λέμε, παρακολουθούμε αμήχανοι και αιφνιδιασμένοι τρεις ευδιάκριτες περιοχές διαλόγου. Το υλικό είναι τεράστιο και τα «όργανα» που «παίζουν» είναι πολλά. Ο ένας είναι ο διάλογος που προκαλείται στη Βουλή, με αφορμή τις νομοθετικές πρωτοβουλίες του Υπουργείου Παιδείας, με τα διάφορα νομοσχέδια και τις αναρίθμητες τροπολογίες που καταθέτει. Μερικές φορές, με αυτές τις πρωτοβουλίες, προκαλείται και ευρύτερος πάταγος που ξεφεύγει από τα όρια της κοινοβουλευτικής διαδικασίας. Έτσι το θέμα αποκτάει χαρακτηριστικά κοινωνικής διαμαρτυρίας που εκφράζεται και με αντίστοιχα αιτήματα (απόσυρσης, συμπλήρωσης, τροποποίησης, κ.α.). Η απόσυρση ρυθμίσεων από την κοινοβουλευτική διαδικασία δεν κολακεύει τους εισηγητές.
Ο άλλος γύρος συζητήσεων είναι αυτός που προκαλείται με τις πολύ συχνές συνεντεύξεις του επικεφαλής της Επιτροπής Διαλόγου, του ιστορικού Αντώνη Λιάκου. Ο άνθρωπος έχει πολλές ανησυχίες, ιδέες και «φαγούρες» και δε λέει να ησυχάσει. Δεν του αρκεί ο συντονισμός ούτε οι εισηγήσεις στην Επιτροπή ή οι εισηγήσεις στις διάφορες εκδηλώσεις-ημερίδες του διαλόγου. Μοιάζει να έχει τη θέση ενός μυστικού Αναπληρωτή Υπουργού, δίπλα στον Υπουργό, που διαμορφώνει ατζέντα. Δεν εξηγείται αλλιώς η ακράτεια και ο πληθωρισμός του στο να κάνει δηλώσεις που έχουν κυβερνητικό χαρακτήρα. Βρίσκει, βέβαια, ως παλαιός γνώριμος των ΜΜΕ, πολλούς συμμάχους σε αυτό το παιγνίδι. Είναι φορές που μοιάζει να έχει αυτονομηθεί!
Και οι δύο παραπάνω εκδοχές διαλόγου προκαταλαμβάνουν τις εξελίξεις του καθαυτό «Εθνικού και Κοινωνικού Διαλόγου». Είναι προφανές ότι όσο προωθούνται νομοθετικές ρυθμίσεις για την εκπαίδευση, τα σχετικά θέματα αποσύρονται από την ατζέντα του διαλόγου και, έτσι, έχουμε τον κατακερματισμό και την αποσπασματική αντιμετώπιση επιμέρους πτυχών. Όταν ο επικεφαλής κοινοποιεί τις προσωπικές του απόψεις στα ΜΜΕ, είναι φανερό ότι επηρεάζει τις διεργασίες και της Επιτροπής αλλά και του ευρύτερου σώματος των διαλεγομένων. Κατά πώς φαίνεται, έχουν αναπτυχθεί πολλές τακτικές και παρενέργειες που θα προσδώσουν το στίγμα στην όλη διαδικασία αλλά και στο όλο αποτέλεσμα. Είναι κι αυτά μέρος της γενικότερης αρχιτεκτονικής για τη διαχείριση και του εκπαιδευτικού ζητήματος και της κοινής γνώμης. Πώς, αλλιώς, να εξηγήσουμε όσα συμβαίνουν: Η προηγούμενη π.χ. ηγεσία του Υπουργείου έσπευσε να νομοθετήσει για τα πρότυπα και τα πειραματικά σχολεία. Εν μέσω «Εθνικού και Κοινωνικού Διαλόγου», ο συγκεκριμένος τύπος σχολείων έχει εξαιρεθεί από τη συζήτηση. Έχουν μπει σε μια  καραντίνα που τα προστατεύει από οποιαδήποτε ιδέα κατάργησής τους ή την αναγκαιότητα ριζικών αριστερών αλλαγών. Είναι αποκαλυπτικό ότι ούτε οι ομοσπονδίες των εκπαιδευτικών έχουν εγείρει το θέμα της λειτουργίας 60 περίπου επίλεκτων σχολικών μονάδων, με επίλεκτο προσωπικό και επίλεκτους μαθητές/τριες, που αντιπροσωπευόμουν τα «καθαρόαιμα άλογα» του νεοφιλελευθερισμού στην εκπαίδευση. Το ίδιο συμβαίνει με τις λεγόμενες ανεξάρτητες αρχές για την Αξιολόγηση (ΑΔΙΠ και ΑΙΠΠΔΕ), κ.α. Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, η υπόθεση του λεγόμενου «εθνικού και κοινωνικού» διαλόγου εξελίσσεται σε μια διαδικασία δοκιμασίας των αντοχών μας!
Τα Νηπιαγωγεία;
Από ο τι φαίνεται, δεν απουσιάζει η συζήτηση για το νηπιαγωγείο. Το θέμα κρατείται στην επικαιρότητα, άλλοτε, με τη δέσμευση για 2ετή υποχρεωτική προσχολική εκπαίδευση κι άλλοτε με τις διαρροές περί αλλαγής της αναλογίας νηπιαγωγού-νηπίων, κι επομένως, περί συγχωνεύσεων ή καταργήσεων νηπιαγωγείων. Η καθιέρωση υποχρεωτικής 2ετούς προσχολικής εκπαίδευσης, όσο συνοδεύεται με σκέψεις για καταργήσεις ή συγχωνεύσεις νηπιαγωγείων, είναι άκρως αντιφατική εκπαιδευτική πολιτική. Η αναλογία νηπιαγωγών-νηπίων δεν είναι λογιστικό ή τεχνικό ζήτημα ούτε υπόθεση αριθμών. Η αναλογία νηπιαγωγών-νηπίων είναι κατ εξοχήν υπόθεση κοινωνικής και πολιτισμικής τοπογραφίας. Μια γενικευμένη π.χ. νόρμα 1:25 είναι αυθαίρετη, χωρίς τις κοινωνικές συνιστώσες (κοινωνική προέλευση, τόπος διαμονής, ανεργία, ασιτία, φτώχεια, στέγη, οικογενειακή κατάσταση, κ.α.)  που αποκρύπτονται στον αριθμό»25». Η αναλογία δεν είναι, καν, μόνο παιδαγωγικό ζήτημα.  Για την αριστερά, είναι κατ εξοχήν κοινωνικό και πολιτικό θέμα. Χωρίς την εξασφάλιση στοιχειωδών προϋποθέσεων ποιοτικής εμβάθυνσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο νηπιαγωγείο, η συγκεκριμένη εξαγγελία περί 2ετούς υποχρεωτικής προσχολικής εκπαίδευσης αναιρείται. Με την ευκαιρία της ευρείας δημοσιότητας που έχει πάρει το θέμα, επαναφέρω ορισμένες σκέψεις που έχω δημοσιοποιήσει στο παρελθόν
Υποστηρίζουμε, κατ αρχάς,  την άποψη ότι μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση κρίνεται από την έκταση και το βαθμό στον οποίο ενσωματώνεται ο θεσμός του νηπιαγωγείου, στο πλαίσιο άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής. Το εγχείρημα μιας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης είναι εκτεθειμένο στην υπονόμευση, όταν το νηπιαγωγείο παρακάμπτεται ή έχει περιθωριακή θέση. Σήμερα αναγνωρίζεται καθολικά η σημασία του. Διαθέτει ευρύτερα περιθώρια σχετικής αυτονομίας, σε σύγκριση με το δημοτικό και το Γυμνάσιο/Λύκειο. Αυτό προσφέρεται, ιδιαιτέρως, για την άσκηση «τοπικών» εκπαιδευτικών πολιτικών προσαρμοσμένων στα ιδιαίτερα φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά του πληθυσμού των νηπίων. Το ερώτημα είναι: ποια θέση έχει η προσχολική εκπαίδευση στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής;

Η ευρωπαϊκή ντιρεκτίβα: το νηπιαγωγείο ως επένδυση στο χρηματιστήριο!

Η Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, μόλις το 2006, σε ανακοίνωσή της προς το Συμβούλιο και το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, έθεσε την προτεραιότητα της «μάθησης σε μικρή ηλικία». Πρότεινε συντονισμένες προσπάθειες για συστηματική σύνδεση «αποδοτικότητας» και ισότητας, μια και «είναι, ουσιαστικά, αλληλοενισχυόμενοι στόχοι». Όπως αναφέρεται, «οι επενδύσεις στην εκπαίδευση αργούν να αποφέρουν καρπούς». Επομένως, οι χρηματοδοτικές προτεραιότητες απαιτούν μακροπρόθεσμο σχεδιασμό. Στην έκθεση τονίζεται ότι «η προσχολική εκπαίδευση έχει τα υψηλότερα ποσοστά απόδοσης(sic!) σε όλη τη διά βίου μαθησιακή πορεία… και ότι τα αποτελέσματα αυξάνονται με την πάροδο του χρόνου». Κι αλλού: « Η έλλειψη επενδύσεων(sic!) σε μικρή ηλικία συνεπάγεται σημαντικά υψηλότερες διορθωτικές δαπάνες σε μεταγενέστερα στάδια της ζωής, κάτι που είναι λιγότερο αποδοτικό από οικονομική πλευρά. Αυτό διευκρινίζεται ότι σημαίνει αυξημένες δαπάνες για πολιτικές καταπολέμησης της εγκληματικότητας, της ασθένειας, ανεργίας, καταστολής, κ.ά. Σε άλλο σημείο της έκθεσης ρητά τονίζεται ότι «η προσχολική εκπαίδευση έχει τα μεγαλύτερα οφέλη όσον αφορά στις επιδόσεις και την κοινωνική προσαρμογή των παιδιών. Τα κράτη- μέλη θα πρέπει να επενδύσουν περισσότερους πόρους στην προσχολική εκπαίδευση, ως αποτελεσματικό μέσο για τη διαμόρφωση της βάσης για περαιτέρω μάθηση, αποτρέποντας την πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου και αυξάνοντας την ισότητα ως προς τα αποτελέσματα». Είναι προφανές ότι η ΕΕ ενδιαφέρεται για το νηπιαγωγείο ως μια επένδυση που αποδίδει μακροπρόθεσμα και γι αυτό της δίνει τη δυνατότητα να προβάλει το θέμα και ως υπόθεση κοινωνικής ευαισθησίας.

Το High/Scope Perry Preschool Project: Το νηπιαγωγείο είναι η βάση!

Είναι έκπληξη: Η Ευρωπαική ΄Ενωση ανακαλύπτει με μεγάλη χρονική καθυστέρηση τα δεδομένα που έχουν τεκμηριωθεί από την πολύ γνωστή μακροχρόνια έρευνα του High/Scope Perry Preschool Project στις ΗΠΑ, που συμπληρώνει πολλά χρόνια. Το 2005, τα υποκείμενα των δύο ομάδων της έρευνας (πειραματικής και ελέγχου) συμπλήρωναν τα 40 τους χρόνια. Με την ευκαιρία αυτή, είχε δοθεί στη δημοσιότητα η τελευταία έκθεση ενδιάμεσης αξιολόγησης. Είχαν προηγηθεί και άλλες εκθέσεις στις ηλικίες 3 έως 11 και, ακολούθως, στα 14,15,19 και στα 27.Το εμπλουτισμένο πρόγραμμα προσχολικής εκπαίδευσης που παρακολούθησαν το 1962-64 τα νήπια, είχε τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: ήταν διάρκειας 2 ετών, 2,5 ώρες την ημέρα, τακτική εβδομαδιαία συνεργασία με τους γονείς, αυθόρμητες δραστηριότητες των νηπίων με νηπιαγωγούς που είχαν πολύ καλές σπουδές και ήταν σε καθεστώς διαρκούς επιμόρφωσης. Η αναλογία νηπιαγωγών-νηπίων ήταν 1:5! Ό τι έχει καταγραφεί ως αποτέλεσμα είναι σε συνάρτηση και με την αναλογία που μόλις παραθέσαμε! Αντίστοιχο ήταν και το εγχείρημα του προγράμματος Head Start την ίδια περίοδο.

Το σημαντικό εύρημα που επιβεβαιώνεται από όλα τα μέχρι τώρα στάδια του προγράμματος είναι ότι ένα υψηλής ποιότητας εκπαιδευτικό πρόγραμμα προσχολικής εκπαίδευσης, σε παιδιά που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, συμβάλλει αποφασιστικά στην υποστήριξη της διανοητικής και κοινωνικής τους ανάπτυξης, τη σχολική επιτυχία, τις παραπέρα σπουδές, την οικονομική τους ευρωστία και τη δραστική μείωση εγκληματικών και άλλων αντικοινωνικών συμπεριφορών. Μάλιστα, η ανάλυση της σχέσης κόστους -απόδοσης δείχνει ότι ένα δολάριο επένδυσης στην προσχολική εκπαίδευση αποδίδει μακροπρόθεσμα εφταπλάσια. Είναι φανερό πως έχουμε να κάνουμε με έναν ιδιότυπο απολογισμό «χρηματιστηρίου»! Εάν αφήσει στην άκρη τη «χρηματιστηριακή λογική» της ΕΕ και τη «λογιστική των περικοπών» του κοινωνικού κράτους της τρόικας, η αριστερά έχει μια πρώτης τάξεως ευκαιρία, σε χαλεπούς καιρούς φτώχειας και ασιτίας, να υπερασπιστεί και να προστατεύσει με κάθε τρόπο τα νηπιαγωγεία, από τις επιταγές των μνημονίων. Στο κάτω-κάτω, τα νεογέννητα που έρχονται στον κόσμο και τα σημερινά νήπια, δεν έχουν καμιά ευθύνη για το χρέος με το οποίο έχουν γεννηθεί. Το χρέος τους αυτό για να είναι βιώσιμο, και για να είναι σε θέση ως ενήλικες αργότερα να το αποπληρώσουν, θα χρειαστεί να μη στερηθούν, στην πιο εκρηκτική αναπτυξιακή φάση της ζωής τους, εμπειρίες και βιώματα έγνοιας, φροντίδας, υποστήριξης και ουσιαστικής επικοινωνίας και σχέσης με τα άλλα νήπια και τη νηπιαγωγό τους. Κι αυτό δεν εξασφαλίζεται με αυθαίρετες λογιστικές αναλογίες του 1:25 ή 1:20 ή 1:15, σε πολυθέσια νηπιαγωγεία
Τι μπορούμε να κάνουμε: η αριστερή πρόταση
Τι θα σήμαινε, άραγε, εάν την όλη υπόθεση του νηπιαγωγείου την αξιοποιούσαμε για συγκροτημένες πολιτικές έγκαιρης προληπτικής και αντισταθμιστικής παρέμβασης, για την άμβλυνση φαινομένων σχολικής αποτυχίας, υποεπίδοσης, διαρροής και εγκατάλειψης; Αυτό σημαίνει μετατόπιση, από το αίτημα τυπικής ισότητας ευκαιριών προς το αίτημα για ισότητα επιπέδου μάθησης. Είναι προφανές ότι οι πολιτικές προληπτικής παιδαγωγικής παρέμβασης προσφέρονται, κατά προτεραιότητα, για παιδιά που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, καθώς είναι πιο ευάλωτα στη σχολική αποτυχία. Οι δειλές και καθυστερημένες απόπειρες για καθιέρωση της υποχρεωτικής φοίτησης στο νηπιαγωγείο και για καθιέρωση του ολοήμερου νηπιαγωγείου, ενδεχομένως, υποδηλώνουν την αναγνώριση της σημασίας που έχει η προσχολική βαθμίδα εκπαίδευσης.

Ωστόσο, υπάρχουν πολλές πολιτικές, όπως οι πολιτικές σχολικής επιείκειας στο δημοτικό και η ενισχυτική διδασκαλία/πρόσθετη διδακτική στήριξη στο Γυμνάσιο/Λύκειο, που θα χρειαστεί να επανεξεταστούν ως προς το χρονισμό τους και την αποτελεσματικότητά τους. Ώρα είναι να επανεξετάσουμε τις πρακτικές μας, αναφορικά με το κόστος και τη σκοπιμότητα της εξωσχολικής φροντιστηριακής υποστήριξης των μαθητών. Έχουμε παγιδευτεί στο μύθο ότι η επιτυχία στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι υπόθεση των φροντιστηρίων, αν και τα φροντιστήρια οικειοποιούνται την εργασία του δημόσιου σχολείου και κάνουν εκγύμναση για τις εισαγωγικές εξετάσεις. Οι ιδιωτικές δαπάνες είναι τεράστιες. Μήπως διαθέτουμε τεράστια ποσά σε λάθος χρονική στιγμή για λάθος σκοπό; Μήπως είναι ώρα να σκεφτούμε πώς τις όποιες δαπάνες να τις αξιοποιήσουμε όσο το δυνατόν νωρίτερα, για συστηματικές προληπτικές παρεμβάσεις εξατομικευμένης διαφοροποίησης στο νηπιαγωγείο; Μήπως διαθέτουμε δαπάνες για διορθωτικές/επανορθωτικές παρεμβάσεις αμφίβολης αποτελεσματικότητας στο γυμνάσιο και στο λύκειο; Μήπως, στο πλαίσιο μιας συνολικής εκπαιδευτικής πολιτικής, έχουν προτεραιότητα τα προγράμματα δραστηριοτήτων στο νηπιαγωγείο, το παιδαγωγικό υλικό, οι μέθοδοι εξατομικευμένης διαφοροποίησης, η αναλογία νηπιαγωγών-νηπίων, η εκπαίδευση και επιμόρφωση των νηπιαγωγών, οι χώροι στέγασης νηπιαγωγείων, οι ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας για νηπιαγωγεία;

Έχουμε εμπνευστή τον Bruner με το γνωστό αφορισμό του («μπορούμε να διδάσκουμε οτιδήποτε τα παιδιά σε οποιαδήποτε ηλικία, φτάνει να το διδάσκουμε με παιδαγωγικά έντιμο τρόπο»). Έχουμε εμψυχωτή τον Vygotsky, που μας έχει προτείνει να διευκολύνουμε τα παιδιά για την επικείμενη ζώνη ανάπτυξής τους. Έχουμε να επιλέξουμε την έγκαιρη διάγνωση και προληπτική/αντισταθμιστική παιδαγωγική παρέμβαση, αντί για τη μετάβαση των νηπίων από το νηπιαγωγείο προς το δημοτικό και στο γυμνάσιο με το σύστημα του «αυτόματου πιλότου» της ακώλυτης προαγωγής. Και, φυσικά, δεν είναι δυνατόν να έχουμε ουσιαστικά αποτελέσματα, εάν τα ολοήμερα νηπιαγωγεία λειτουργήσουν ως χώροι επιτήρησης των νηπίων. Πολύ περισσότερο, όταν καταργήσουμε ή συγχωνεύσουμε νηπιαγωγεία.

Αν δεν προσέξουμε, ωστόσο, είναι δυνατόν η προσχολική εκπαίδευση να εξελιχθεί σε μια διαδικασία δημιουργίας εμποδίων, αναστολών και διακοπής της διανοητικής, συναισθηματικής και κοινωνικής ανάπτυξης των νηπίων, με συμπτώματα σχολικής ανορεξίας. Η ουσία της προσχολικής εκπαίδευσης είναι εν πολλοίς ένα ασυνείδητο έργο με πολλούς συμβολισμούς. Είναι καθοριστικής σημασίας η επίδραση των ασυνείδητων επιλογών των νηπιαγωγών πάνω στην ανάπτυξη των νηπίων. Οι νηπιαγωγοί δρουν, όχι μόνο μέσω αυτών που λένε ή κάνουν, αλλά πολύ περισσότερο μέσω αυτού που είναι σε συνειδητό και ασυνείδητο επίπεδο. Το ασυνείδητο μάλιστα είναι πιο δραστικό στις επιδράσεις του. Αυτό σημαίνει ότι μια παιδαγωγική μέθοδος αποκτάει νόημα από αυτήν που την εφαρμόζει. ‘Αρα, η υποστήριξη των νηπιαγωγών είναι θέμα προτεραιότητας. Οι νηπιαγωγοί διαδέχονται τους όποιους γονείς στη διαδικασία εκμάθησης των σχέσεων σε κοινωνικό επίπεδο. Η προσχολική αγωγή στο νηπιαγωγείο δεν μπορεί να εξελιχθεί σε επιτήρηση, καταδίκη, απόρριψη και απώθηση των ενδιαφερόντων, των αναγκών και επιθυμιών των νηπίων. Ζητούμενο είναι η αναγνώριση και η αξιοποίησή τους με σκοπό τη σύνδεσή τους με την πραγματικότητα. Τα νήπια χρειάζονται ενήλικους παιδαγωγούς-νηπιαγωγούς που «διαβάζουν» τους ασυνείδητους ψυχολογικούς/συναισθηματικούς εκβιασμούς στους οποίους εκτίθενται τα νήπια, στο όνομα της αγάπης, της φροντίδας, της μέριμνας, της έγνοιας και της αγωγής. Γι αυτό: τα νήπια, τις νηπιαγωγούς, τα νηπιαγωγεία και τα μάτια μας!

 άρθρο: Μαυρογιώργος Γιώργος

πηγή:alfavita.gr