Άρθρο της Χρύσας Καραμήτρου μέλος του Συλλόγου Εκπ/κών Π.Ε. “Ο Περικλής”

Με μεγάλο ενδιαφέρον παρακολουθήσαμε το φθινόπωρο, με την έναρξη της νέας σχολικής χρονιάς, την αντίδραση της Ιεραρχίας και της Εκκλησίας της Ελλάδας καθώς και τις εξελίξεις, που αυτή δρομολόγησε, με αφορμή την εισαγωγή και εφαρμογή των νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων για τα Θρησκευτικά από το σχολικό έτος 2016-17, σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και σε όλους τους τύπους σχολείων, ύστερα από εισήγηση του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής και σχετική απόφαση του τέως Υπουργού Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, Νίκου Φίλη. Να σημειωθεί ότι τα νέα Α.Π.Σ. εφαρμόστηκαν για πρώτη φορά πιλοτικά και πειραματικά κατά την περίοδο 2011-2014. Η πρώτη αναθεώρησή τους έγινε το 2014, οι κυρίως εργασίες τελείωσαν το 2015, ενώ το 2016 συνεχίστηκαν αναθεωρήσεις, που προβλέπονταν, και έγιναν και οι σχετικές επανεκδόσεις.

Όπως ήταν φυσικό, το θέμα των αντιδράσεων της Εκκλησίας υπήρξε η αφορμή, για να ξανανοίξει ως ένα βαθμό η συζήτηση -τόσο στους κόλπους της κοινωνίας όσο και της εκπαίδευσης- σχετικά με τη φύση του μαθήματος των Θρησκευτικών. Σε αυτή τη συζήτηση, ωστόσο, η πλειοψηφία της εκπαιδευτικής κοινότητας τοποθετήθηκε με συντηρητικό τρόπο, ενισχύοντας και αναπαράγοντας για άλλη μια φορά την ιδεολογική κυριαρχία της Εκκλησίας της Ελλάδας. Επιπλέον, η εκπαιδευτική κοινότητα αρνήθηκε να τοποθετηθεί επί της ουσίας, αγνόησε εσκεμμένα το θέμα του συνολικότερου δογματικού διαποτισμού και  κατηχητισμού στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και αδιαφόρησε για τη σημασία και τις συνέπειες του θέματος αυτού στα παιδιά.

Η αριστερή ριζοσπαστική πτέρυγα του εκπαιδευτικού κινήματος, παρά τις έντονες αντιδράσεις που αντιμετώπισε και τις πιέσεις που δέχτηκε, αρνήθηκε να συναινέσει και με τόλμη έθεσε ως βάση και αφετηρία της συζήτησης τη θέση και την απαίτηση για κατάργηση της θρησκευτικής κατήχησης -με ό,τι αυτό σημαίνει και συνεπάγεται- στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Η θέση αυτή ήταν και παραμένει αδιαπραγμάτευτη, καθώς είναι πασιφανές πως ο περιορισμός  της συζήτησης στο επίπεδο της θρησκειολογικού τύπου λύσης για το μάθημα των Θρησκευτικών, αφήνει κενά και δημιουργεί νέες αντιφάσεις, εφόσον δεν εμβαθύνει η κριτική τοποθέτηση και δεν προτάσσεται μια συνολική λογική ενάντια στη θρησκευτική ενδογμάτιση, που να αφορά όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης.

Η ένταση της συζήτησης για το χαρακτήρα του μαθήματος των Θρησκευτικών δε σχετίζεται μόνο με τη διαχρονική αντιπαράθεση για τον ρόλο της ελληνικής εκκλησίας και την πρωτοφανή για τα ευρωπαϊκά δεδομένα διασύνδεση που έχει αυτή  με την εκπαιδευτική διαδικασία. Σε μεγάλο βαθμό αντανακλά στις μέρες μας  και την αναζωπύρωση της περί πίστης και θρησκειών συζήτησης, που εξελίσσεται σε παγκόσμιο επίπεδο. Όλα δείχνουν πως μπαίνουμε σε μια εποχή κατά την οποία η πίστη και οι θρησκείες μετατρέπονται σε εργαλείο πολιτικής από κυβερνήσεις και στρατιωτικοπολιτικούς συνασπισμούς, διαδικασία που αναπτύσσεται σχεδόν παράλληλα -και αυτό είναι το πλέον επικίνδυνο στοιχείο- με τις πολεμικές ιαχές ή και τους ίδιους τους πολέμους.

Θρησκεία ορθοδοξία και εθνική ταυτότητα

Εκκινώντας, λοιπόν, από τις παραπάνω διαπιστώσεις, οφείλουμε να επισημάνουμε ότι η θρησκευτική διάπλαση των μικρών παιδιών και των νέων ανθρώπων, όπως υλοποιείται μέσα από τον εκπαιδευτικό μηχανισμό, δεν περιορίζεται στο μάθημα των Θρησκευτικών. Το ζήτημα αυτό είναι συνθετότερο καθώς εντάσσεται στη διαδικασία δημιουργίας συλλογικής εθνικής ταυτότητας και υπακούει στο αξίωμα: ένας λαός, μια γλώσσα, μια θρησκεία, μια ιστορία. Η κοινή καταγωγή, η κοινή γλώσσα και θρησκεία εδραίωσαν την εθνική ταυτότητα στις σύγχρονες κοινωνίες. Το ενιαίο κρατικό εκπαιδευτικό σύστημα αποτέλεσε τον βασικό μηχανισμό για την παραγωγή και αναπαραγωγή της εθνικής ταυτότητας μετά τη δημιουργία του έθνους – κράτους (Αβδελά, 1997, σελ. 33).

Η Ελλάδα αποτελεί ακραία περίπτωση κατηχητισμού και θρησκευτικής ενδογμάτισης, καθώς δεν τέθηκε ποτέ το ζήτημα του διαχωρισμού κράτους – εκκλησίας, ούτε το ζήτημα της εκκοσμίκευσης του κράτους. Αντίθετα, κατά τη δημιουργία του ελληνικού κράτους η Ορθοδοξία  επιβλήθηκε θεσμικά ως εγγενές στοιχείο της ελληνικής ταυτότητας. Το κράτος δημιούργησε κρατική εκκλησία και κρατικό εκπαιδευτικό σύστημα. Δεν χρειάστηκε να συγκρουστεί με την εκκλησία προκειμένου να ελέγξει την εκπαίδευση, καθώς κράτος και εκκλησία είχαν εξαρχής ως κοινό στόχο τη συγκρότηση του έθνους-κράτους.

Η εγχάραξη της ορθόδοξης θρησκευτικής συνείδησης δεν επιτυγχάνεται μόνο μέσα από το μάθημα των Θρησκευτικών, αλλά πραγματοποιείται μέσα από  ένα σύνολο κανόνων, δραστηριοτήτων και εκδηλώσεων της σχολικής ζωής, όπως οι αγιασμοί, η καθημερινή δημόσια προσευχή, ο τακτικός εκκλησιασμός, η ανάρτηση θρησκευτικών εικόνων στις σχολικές αίθουσες.

Η δημιουργία θρησκευτικής συνείδησης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα επιτυγχάνεται κυρίως με τη συνδρομή του υποχρεωτικού και ομολογιακού μαθήματος των Θρησκευτικών. Ως σεβασμός της θρησκευτικής ετερότητας θεωρείται η δυνατότητα απαλλαγής από το μάθημα των θρησκευτικών, μολονότι αυτό δε φαίνεται να αποτελεί πάντα μια εύκολη επιλογή. Ωστόσο, κατά αυτόν τον τρόπο εκλαμβάνεται ως αυτονόητο το δικαίωμα του σχολείου να διαμορφώνει θρησκευτική συνείδηση στη βάση των θρησκευτικών αντιλήψεων της ιστορικά διαμορφωμένης πλειοψηφίας (Ζαμπέτα, 2003, σ. 44).

Έχει όμως σημασία να τονίσουμε ότι η εγχάραξη της ορθόδοξης θρησκευτικής συνείδησης και η σύνδεσή της με την ελληνική κουλτούρα και ταυτότητα δεν επιτυγχάνεται μόνο μέσα από το μάθημα των Θρησκευτικών, αλλά πραγματοποιείται μέσα από  ένα σύνολο κανόνων, δραστηριοτήτων και εκδηλώσεων της σχολικής ζωής, όπως οι αγιασμοί, η καθημερινή δημόσια προσευχή, ο τακτικός εκκλησιασμός, η ανάρτηση θρησκευτικών εικόνων στις σχολικές αίθουσες. Άλλωστε, όχι τυχαία, το Υπουργείο Παιδείας είναι ταυτόχρονα και Υπουργείο Θρησκευμάτων. Η Εκκλησία παρεμβαίνει στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων σε συντηρητική -φυσικά- κατεύθυνση. Έτσι υποβαθμίζονται μαθήματα, όπως η Βιολογία, η Χημεία, η Γεωλογία. Στο πλαίσιο αυτό μαθητές και μαθήτριες, γονείς και εκπαιδευτικοί, μη ορθόδοξοι, κριτικά ορθόδοξοι, ετερόθρησκοι, ετερόδοξοι και άθεοι υφίστανται διακρίσεις, καθώς προσβάλλονται τα ατομικά τους δικαιώματα, που θυσιάζονται στο όνομα των δικαιωμάτων της «συντριπτικής πλειοψηφίας», την οποία επικαλούνται οι υπερασπιστές των ελληνοχριστιανικών ιδεωδών.

Το Σύνταγμα του 1975 και ο Νόμος 1566/1985: Θρησκευτική συνείδηση και θρησκευτική ελευθερία

Η παραπάνω κατεύθυνση κατοχυρώθηκε και επιβλήθηκε από τον νόμο 1566/1985«για τη δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» που εντάσσει ανάμεσα στους άλλους στόχους της παιδείας και τη «συνειδητοποίηση της βαθύτερης (!) σημασίας του ορθόδοξου χριστιανικού ήθους» (Κεφ. Γ άρθρο 6) και την«πίστη προς τα γνήσια (!) στοιχεία της ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης» (Κεφ. Α άρθρο 1) που είναι αναπόσπαστο κομμάτι της «εθνικής συνείδησης». Η ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης στην ελληνική εκπαίδευση βασίστηκε στις διδασκαλίες της «επικρατούσας θρησκείας» και ταυτίστηκε με τη μονοφωνική επιβολή των «ιδεολογικών κατευθύνσεων του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού», παρά τη συνειδητή απόρριψη αυτής της διατύπωσης από το Σύνταγμα του 1975.  Στο άρθρο 3 του Συντάγματος η αναφορά στην επικρατούσα θρησκεία είναι απλώς αναγνωριστική του γεγονότος ότι η πλειονότητα του λαού πρεσβεύει αυτή τη θρησκεία. Κατά συνέπεια, ο όρος «επικρατούσα θρησκεία» δεν σημαίνει την επίσημη θρησκεία του ελληνικού κράτους που απολαμβάνει ιδιαίτερης προνομιακής μεταχείρισης, αλλά μόνον την αριθμητικά επικρατούσα θρησκεία (Σωτηρέλης, 1985, σ. 32).

Το άρθρο 16.2 ορίζει ότι «Η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του Κράτους και έχει σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους πολίτες».  Ο νομοθέτης με αφορμή την αναγνώριση της θρησκείας της Ορθόδοξης Εκκλησίας ως επικρατούσα θρησκεία στην Ελλάδα ερμήνευσε την ανάπτυξη της «θρησκευτικής συνείδησης» του άρθρου 16.2 ως ανάπτυξη της «ορθόδοξης θρησκευτικής συνείδησης». Η επιλογή αυτή εκφράστηκε ξεκάθαρα στονόμο 1566/1985, που συνδέει ευθέως την «ανάπτυξη της εθνικής συνείδησης» με την«επικρατούσα θρησκεία», και αποτελεί μια σοβαρή οπισθοδρόμηση στην προσπάθεια επανερμηνείας των σχέσεων εκκλησίας και εκπαίδευσης.

Η συγκεκριμένη ερμηνεία έρχεται σε πλήρη αντίθεση με το άρθρο 13.1, που ορίζει ότι«Η ελευθερία της θρησκευτικής συνείδησης είναι απαραβίαστη». Ο όρος «θρησκευτική συνείδηση» προσδιορίζεται κατά τρόπο αντιφατικό από μεγάλο μέρος της κρατούσας άποψης. Πράγματι, στην ανάλυση της διάταξης του άρθρου 13.1.(«η ελευθερία της θρησκευτικής συνείδησης είναι απαραβίαστη») το περιεχόμενο της «θρησκευτικής συνείδησης» ερμηνεύεται με αξιοσημείωτη ευρύτητα, ώστε να περιλαμβάνει κάθε θρησκευτική ή αθρησκευτική ή αντιθρησκευτική ιδεολογία. Αντίθετα, όταν πρόκειται για την ερμηνεία της διάταξης του άρθρου 16.2 του Συντάγματος («η παιδεία … έχει σκοπό … την ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης») το εννοιολογικό περιεχόμενο του αυτού όρου συρρικνώνεται στις σχετικές θεωρητικές και νομολογιακές επεξεργασίες, και μάλιστα υπερβολικά, ώστε η θρησκευτική συνείδηση να ταυτίζεται κατά βάση με την ορθόδοξη χριστιανική συνείδηση, σύμφωνα με τα προαναφερθέντα.

Η θρησκευτική ελευθερία συνδέεται με τον όρο «θρησκευτική συνείδηση». Αυτή νοείται ως το ενδιάθετο φρόνημα του ανθρώπου σχετικά με τη φυσική ή μεταφυσική θεώρηση του κόσμου, σε αναφορά ιδίως με το θείο. Το περιεχόμενό της μπορεί να είναι σε σχέση με το θείο είτε θετικό (καταφατικό), μορφοποιημένο σε κάποιο θρήσκευμα, είτε αρνητικό (αποφατικό) [..] Επομένως, δεν μπορεί να υπάρχει στη νομοθετική εξειδίκευση μονοδρομική ανάπτυξή της, προσανατολισμένη προς το δόγμα της ορθόδοξης χριστιανικής εκκλησίας.

Η θρησκευτική ελευθερία αποτελεί συγκεκριμένο ατομικό δικαίωμα, που προστατεύεται ειδικά από το Σύνταγμα (άρθρο 13) και μάλιστα με θεμελιώδη – δηλαδή μη αναθεωρήσιμη (κατά το άρθρο 110 παρ. 1)– διάταξη, σε αντίθεση με τη διάταξη του άρθρου 3 περί επικρατούσης θρησκείας και τη διάταξη του άρθρου 16 παρ. 2 για τους σκοπούς της Παιδείας, που είναι μη θεμελιώδεις και θα ήταν σκόπιμο να αναθεωρηθούν με την πρώτη ευκαιρία. Η θρησκευτική ελευθερία συνδέεται με τον όρο «θρησκευτική συνείδηση». Αυτή νοείται ως το ενδιάθετο φρόνημα του ανθρώπου σχετικά με τη φυσική ή μεταφυσική θεώρηση του κόσμου, σε αναφορά ιδίως με το θείο. Το περιεχόμενό της μπορεί να είναι σε σχέση με το θείο είτε θετικό (καταφατικό), μορφοποιημένο σε κάποιο θρήσκευμα, είτε αρνητικό (αποφατικό). Ωστόσο, η θρησκευτική συνείδηση δεν είναι δεδομένη εκ των προτέρων, αλλά διαμορφώνεται μέσα στο κοινωνικό περιβάλλον και υφίσταται ποικίλους επηρεασμούς. Το κράτος μπορεί να παρέμβει πολλαπλά – ιδίως με τους ιδεολογικούς του μηχανισμούς – στη διαμόρφωση αυτή και να προσανατολίσει την ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης, είτε θετικά, είτε αρνητικά απέναντι στο θείο. Εδώ, ακριβώς, βρίσκεται και η σημασία της προστασίας της ελευθερίας της θρησκευτικής συνείδησης από το Σύνταγμα, το οποίο, ορίζοντας ότι «η ελευθερία της θρησκευτικής συνειδήσεως είναι απαραβίαστος», θεμελιώνει αξίωση απέναντι στην κρατική εξουσία να μην παρεμβαίνει παρεμποδίζοντας ή επιβάλλοντας είτε τη διαμόρφωση είτε την εκδήλωση σχετικών με τη θρησκεία θετικών ή αρνητικών πεποιθήσεων (Σωτηρέλης 1985, σ. 33-34). Με βάση την ελευθερία της θρησκευτικής συνείδησης η διάταξη του άρθρου 16 παρ. 2 αποκτά διαφορετικό περιεχόμενο. Εφόσον, λοιπόν, υπάρχει ως συνταγματικός στόχος της εκπαίδευσης η ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης, η ανάπτυξη αυτή θα πρέπει να αποβλέπει σε ελεύθερη θρησκευτική συνείδηση και να είναι πολυφωνική. Επομένως, δεν μπορεί να υπάρχει στη νομοθετική εξειδίκευση μονοδρομική ανάπτυξή της, προσανατολισμένη προς το δόγμα της ορθόδοξης χριστιανικής εκκλησίας.

Τα Αναλυτικά Προγράμματα, τα σχολικά εγχειρίδια για το μάθημα της Γλώσσας και η ιδεολογική τους σημασία.

Για την επιτυχή εγχάραξη της θρησκευτικότητας, όπως και κάθε άλλης κυρίαρχης ιδεολογικής κατασκευής, αξιοποιήθηκε η κοινή γλώσσα, καθώς αυτή αποτελεί τον ισχυρότερο δεσμό που ενώνει τα μέλη της κοινότητας. Η σχέση της γλώσσας με την εθνική ταυτότητα και την εθνική ιδεολογία την καθιστά ιδιαίτερα σημαντική για τον εκπαιδευτικό θεσμό (Φραγκουδάκη, 1999, σ. 13-16). Η γλωσσική εκπαίδευση θεωρείται ένας από τους σπουδαιότερους στόχους του σχολείου. Η ελληνική εκπαίδευση αποτελεί χαρακτηριστικό παράδειγμα αφομοιωτικού, μονογλωσσικού μοντέλου, που –παρά τη μαζική εισροή παιδιών μεταναστών και προσφύγων τα τελευταία χρόνια- εξακολουθεί να έχει ως στόχο να αποκτήσουν όλα τα παιδιά επάρκεια στην εθνική γλώσσα και τον εθνικό πολιτισμό (Νικολάου, 2000, σ. 121) .

Τα παραπάνω επιβεβαιώνονται στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) του 2001. Σχετικά με το διδακτικό υλικό ξεχωρίζουμε την αναφορά ότι -προκειμένου να υπηρετούνται οι νομοθετημένοι σκοποί της εκπαίδευσης- όπως αυτοί ορίζονται στο Σύνταγμα και στην ειδικότερη νομοθεσία, τα κείμενα και τα θέματα του γλωσσικού μαθήματος επιλέγονται με βάση ειδικά επεξεργασμένες προδιαγραφές, με κοινό παρονομαστή ορισμένες έννοιες και αξίες, όπως η αγάπη, η εντιμότητα, ο ισχυρός χαρακτήρας, η οικογένεια, η γλώσσα, το εθνικό αυτό συναίσθημα, η ορθόδοξη χριστιανική παράδοση, η αποδοχή της ετερότητας, η παγκοσμιότητα και διάρκεια του ελληνισμού, κυρίως όμως οι σημερινές δυνατότητές του (Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ./ ΥΠ.Ε.Π.Θ.- Π.Ι., 2003, σ. 3777).

Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας κατείχε και κατέχει μέχρι σήμερα κυρίαρχη θέση στο πρόγραμμα της ελληνικής εκπαίδευσης. Το γεγονός αυτό δεν αποτελεί ιδιαίτερο χαρακτηριστικό του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς παρόμοια θέση κατέχει η διδασκαλία της αντίστοιχης μητρικής γλώσσας σε όλα σχεδόν τα εκπαιδευτικά συστήματα. Το στοιχείο αυτό επιβεβαιώνει την αδιαμφισβήτητη σχέση ανάμεσα στη γλώσσα και την εκπαίδευση και επιπλέον τη σχέση σκέψης και γλώσσας. Η γλώσσα είναι το μοναδικό σχεδόν σύστημα, που επιτρέπει τη διαλεκτική επαφή του ατόμου με το φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον, κι ως μέσο επικοινωνίας, δεν αφορά μόνο το γλωσσικό μάθημα αλλά κάθε μάθημα (Χατζησαββίδης, 1992, σελ. 16-17).

Τα σχολικά εγχειρίδια της Γλώσσας θεωρούνται ιδεολογικά σημαντικότερα καθώς μεταδίδουν την κυρίαρχη ιδεολογία με τρόπο έμμεσο και επομένως αποτελεσματικότερο. Θεωρητικά, τα αναγνωστικά χρησιμεύουν για τη μετάδοση ουδέτερων ιδεολογικά γνώσεων, καθώς δεν έχουν άμεσο και εκφρασμένο ιδεολογικό σκοπό. Τα αναγνωστικά αποτελούν βοηθήματα, που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί, για τη διδασκαλία της ανάγνωσης, της γραφής, της ορθογραφίας, της έκφρασης, της γραμματικής και του συντακτικού. Ωστόσο, τα αναγνωστικά προβάλλουν μια ολόκληρη κοσμοαντίληψη, καθώς περιέχουν κείμενα για το θεό, την πατρίδα και την οικογένεια, κείμενα για το ηθικό, κείμενα για την ιστορία και την κοινωνία. Οι μαθητές και οι μαθήτριες επαναλαμβάνουν συχνά, τις αρχές και τις αξίες που εμπεριέχονται στα κείμενα αυτά, για να εξασκηθούν στην έκφραση και τη γραφή και με αυτόν τον τρόπο τις αφομοιώνουν ευκολότερα, γιατί, καθώς τους υποβάλλονται εμμέσως, εξουδετερώνουν τη δυνατότητα κριτικής αντίστασης σε αυτές. Οι έμμεσες αναφορές στη θρησκεία είναι ίσως εκείνες που – εν τέλει – εγγράφονται και πιο ισχυρά στη συνείδηση των μαθητών (Φραγκουδάκη, 1978, σ. 11-13).

Η αναγκαιότητα της ανάλυσης του περιεχομένου των σχολικών εγχειριδίων της Γλώσσας ως προς την εμφάνιση της θρησκείας σε αυτά

Η ανάλυση του περιεχομένου, -είτε ποσοτική είναι είτε ποιοτική, – των σχολικών και γενικά των βιβλίων που απευθύνονται σε παιδιά μικρής ηλικίας είναι πάντοτε αποκαλυπτική. Αποσυνθέτοντας τη νοηματική δομή ενός κειμένου και επιδιώκοντας να διακρίνουμε αν ο σκοπός του είναι η μετάδοση της γνώσης ή η ηθική διαμόρφωση, αποκαλύπτουμε πολυάριθμες πληροφορίες που ξεφεύγουν στην πρώτη ανάγνωση (Φραγκουδάκη, 1978, σ. 11). Η θεματική ανάλυση αποτελεί τη μόνη εφαρμόσιμη μέθοδο, για να ανακαλυφθεί αυτό που έχει διατυπωθεί σε σχέση με ένα δεδομένο θέμα. Ιδιαίτερα, η ποιοτική ανάλυση επιμένει στην αναγκαιότητα να υπολογισθεί το υπονοούμενο, αυτό που θα ονομάζαμε «υποβόσκον» περιεχόμενο (Πάλλα, 1992, σ. 47-48).

Ένας πρώτος λόγος για την επιλογή μας να ερευνήσουμε το γλωσσικό μάθημα είναι επειδή αυτό συγκαταλέγεται μεταξύ των «φρονηματιστικών» μαθημάτων, καθώς διεθνείς έρευνες των σχολικών βιβλίων δείχνουν ότι είναι δυνατό μέσα από τα  περιεχόμενα μάθησης να καλλιεργούνται στους μαθητές και τις μαθήτριες στάσεις, στερεότυπα  και προκαταλήψεις. Ένας δεύτερος λόγος είναι ότι το γλωσσικό μάθημα διδάσκεται σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού σχολείου, καλύπτοντας στο ωρολόγιο πρόγραμμα το υψηλότερο ποσοστό ωρών διδασκαλίας, σε σύγκριση με το καθένα από τα υπόλοιπα σχολικά μαθήματα. Τέλος, το γλωσσικό μάθημα παρέχει πλούσιο υλικό προς έρευνα: τα 6 βιβλία του δασκάλου και της δασκάλας, τα 17 τεύχη της Γλώσσας, τα 12 τεύχη των τετραδίων εργασιών και τα τρία Ανθολόγια. Επομένως το ογκώδες αυτό υλικό αποτελεί πλούσιο υλικό προς έρευνα ποικίλων θεμάτων. Τα βιβλία του/-ης μαθητή/-τριας, τα τετράδια εργασιών και το Ανθολόγιο καλύπτουν συνολικά 3.036 σελίδες. Το βασικό ερώτημα που τέθηκε στην έρευνά μας ήταν με ποιους τρόπους εμφανίζεται η Θρησκεία στα βιβλία της Γλώσσας του Δημοτικού Σχολείου. Στα πλαίσια αυτού του ερωτήματος διερευνήθηκε η έκταση των θρησκευτικών αναφορών, η μορφή τους και το περιεχόμενό τους.

Από την έρευνα του υλικού των σχολικών βιβλίων της Γλώσσας όλων των τάξεων του Δημοτικού Σχολείου και των αντίστοιχων τετραδίων εργασιών προέκυψαν οι παρακάτω κατηγορίες ανάλυσης: • Χριστιανικές γιορτές – Χριστούγεννα – Πάσχα – Αποκριές / Σαρακοστή / Καθαρά Δευτέρα – Ευαγγελισμός της Θεοτόκου – Εορτολόγιο Αγίων • Θρησκεία και έθνος – Θρησκεία και νικηφόρο ελληνικό έθνος – Θρησκευτική τέχνη / αρχιτεκτονική και ελληνικός χώρος • Κοινωνικές δραστηριότητες – Γάμος / Βάφτιση – Σχολείο – Εργασία – Έθιμα – Γιορτές / Επέτειοι – Διακοπές / Ψυχαγωγία – Εθελοντισμός / Φιλανθρωπία – Διατροφικές συνήθειες • Πόλεμος / Ειρήνη • Περιβάλλον / Οικολογία • Ετερότητα. Έπειτα από ενδελεχή ανάλυση των στοιχείων των παραπάνω κατηγοριών καταλήγουμε στο συμπέρασμα  ότι  οι θρησκευτικές αναφορές στα γλωσσικά εγχειρίδια είναι πολλές και συνεχείς και ότι πολύ εύκολα η έκταση, το σύνολό τους, αλλά και η σημασία τους μπορεί να διαφύγουν της προσοχής.

Πιο συγκεκριμένα, διαπιστώνουμε ότι η προβολή της θρησκείας γίνεται με δύο τρόπους. Ο πρώτος είναι η ξεχωριστή αναφορά σε μικρές και μεγάλες θρησκευτικές γιορτές. Τα Χριστούγεννα και το Πάσχα παρουσιάζονται ως οικουμενικές γιορτές, πηγή χαράς και αντικείμενο συλλογικής ταύτισης. Πολλές από αυτές τις αναφορές απευθύνονται κατά βάση στο συναίσθημα. Αναφορές από παιδικές αναμνήσεις, από οσμές και ήχους της ελληνικής υπαίθρου, από ξωκλήσια και μοναστήρια παραπέμπουν συνεχώς και συστηματικά στη Θρησκεία, όπως αυτή καταγράφεται στο χώρο και τη συλλογική μνήμη. Ο δεύτερος έχει να κάνει με το πλήθος των διάσπαρτων θρησκευτικών αναφορών σε ενότητες, που η θεματική τους δεν σχετίζεται με τη θρησκεία. Η καταγραφή και οργάνωση αυτών των αναφορών καταδεικνύει πως η Θρησκεία έχει λόγο σε κατηγορίες όπως γιορτές και επέτειοι, ιστορία και έθνος, τέχνη και αρχιτεκτονική, σε πλήθος κοινωνικών δραστηριοτήτων, σε μεγάλα προβλήματα της ανθρωπότητας, όπως ο πόλεμος, η φτώχεια και η περιβαλλοντική καταστροφή.

Επομένως, η καλλιέργεια της ιδέας του θεού πραγματοποιείται πολλαπλά μέσα από τα βιβλία της Γλώσσας. Ενδεικτικά, εντοπίσαμε και αναφέρουμε προσευχές, ύμνους, αποσπάσματα από το Ευαγγέλιο, ποιήματα και κείμενα ομολογιακού χαρακτήρα ή με θρησκευτικές αναφορές μεγάλων Ελλήνων ποιητών και συγγραφέων, μεταφρασμένη ξένη λογοτεχνία, κείμενα σχετικά με την ιστορία και την εθνική ταυτότητα, αλλά και έθιμα κατασκευές,  συνταγές   ζαχαροπλαστικής, παραμύθια, κείμενα από περιοδικά και αποσπάσματα από παιδικά βιβλία. Γενικότερα, προβάλλονται ευσεβή παιδιά, πρότυπα θρησκευτικότητας. Κυριαρχεί το μοτίβο της χριστιανικής αγάπης, της συμφιλίωσης και της συγχώρεσης. Αναφέρονται δοξασίες, όπως τα θαύματα, η μεταθανάτια ζωή και το προπατορικό αμάρτημα. Ο θεός παρουσιάζεται ως δημιουργός των πάντων, δημιουργός του κόσμου και της ζωής. Τέλος, παρατηρείται μια επιμονή στην προβολή της βάφτισης, του θρησκευτικού γάμου και της νηστείας ως βασικών και αυτονόητων στοιχείων της καθημερινότητας των Ελλήνων και Ελληνίδων (Ζαμπέτα, 2003, σ. 129-131, 140).

Ο ρόλος της θρησκείας μέσα στα αναγνωστικά είναι βαθιά κοινωνικός. Η θρησκεία παρεμποδίζει την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, τη σύλληψη της οικονομικής διάστασης του κόσμου, μεταμφιέζει την κοινωνική πραγματικότητα σε προϊόν της θέλησης του θεού. Καλλιεργεί τη μοιρολατρία και την κοινωνική υποταγή και υποβάλλει την αποδοχή της κοινωνικής πραγματικότητας ως έχει. Απευθύνεται στο συναίσθημα των παιδιών και καλλιεργεί μια στρεβλή ηθικότητα, όπου τα πάντα περιορίζονται στα πλαίσια της αιώνιας πάλης του καλού με το κακό.

Η παρουσία των θρησκευτικών αντιλήψεων είναι διαρκής, καθιστώντας το γλωσσικό μάθημα ιδεολογικά βοηθητικό του μαθήματος των Θρησκευτικών. Η ταύτιση των μαθητών και των μαθητριών με τον χριστιανισμό και την ορθοδοξία θεωρείται δεδομένη και πέρα από κάθε αμφισβήτηση. Η Ορθοδοξία συνδέεται άρρηκτα με τον εθνικό εαυτό και αξιωματικά φαίνεται σα να αφορά το σύνολο των πολιτών της χώρας. Τα παιδιά των ετερόδοξων και των ετερόθρησκων ή τα παιδιά των μεταναστών και των προσφύγων υπόκεινται σε έναν ολοφάνερο ρατσισμό, καθώς – πέρα από κάποιες τυπικές αναφορές – δεν καταφέρνουν να βρουν δικά τους σημεία αναφοράς και έκφρασης σεβασμού της διαφορετικότητάς τους στα σχολικά βιβλία της Γλώσσας.

Συμπερασματικά

Εδώ και πολλά χρόνια έχουν παρθεί σημαντικές αποφάσεις τόσο σε εθνικό όσο και σε ευρωπαϊκό επίπεδο υπέρ της ελευθερίας της θρησκευτικής συνείδησης. Για παράδειγμα, η Αρχή Προστασίας των Προσωπικών Δεδομένων όχι μόνο περιέλαβε τη θετική ή αρνητική στάση απέναντι στο θείο -δηλαδή το περιεχόμενο της θρησκευτικής συνείδησης- στον σκληρό πυρήνα της προστασίας των ευαίσθητων προσωπικών δεδομένων αλλά και ανέδειξε, όσον αφορά το ζήτημα της διδασκαλίας των Θρησκευτικών, το δικαίωμα να μην εκδηλώνει κανείς τις κοσμοθεωρητικές του απόψεις, προκειμένου να αποφύγει δυσμενή διακριτική μεταχείριση εξαιτίας τους. Το σημαντικότερο βήμα, ωστόσο, έγινε από το Συμβούλιο Επικρατείας, το οποίο με ομόφωνη απόφασή του δεν παρέσχε απλώς νομολογιακή κάλυψη στην Αρχή Προστασίας Προσωπικών Δεδομένων, αλλά την ενίσχυσε, αγγίζοντας πλέον την ουσία του προβλήματος της συνειδησιακής χειραγώγησης των παιδιών. Έτσι, αφού επανέλαβε κατηγορηματικά ότι δεν νοείται υποχρέωση αποκάλυψης των θρησκευτικών και κοσμοθεωρητικών απόψεων με επίκληση του ισχύοντος συστήματος θρησκευτικής εκπαίδευσης, δε δίστασε στη συνέχεια να αμφισβητήσει πλήρως και ανοικτά τα ίδια τα θεμέλια αυτού του συστήματος, προβάλλοντας ως συνταγματικά ευνομούμενη -αν όχι επιβαλλόμενη- εναλλακτική λύση την καθιέρωση της θρησκειολογικής εκπαίδευσης, που ισχύει επίσης σε αρκετές ευρωπαϊκές χώρες.

Δυστυχώς, οι προσπάθειες για την ουσιαστική προστασία της ελευθερίας της θρησκευτικής συνείδησης δεν ευοδώθηκαν. Αντίθετα, έπεσαν στο κενό λόγω των διαρκών αντιδράσεων της Ιεραρχίας της Εκκλησίας της Ελλάδας. Το μάθημα των Θρησκευτικών –αν και ολιγόωρο- έχει ακόμη και σήμερα το προνόμιο να είναι υποχρεωτικό, να κατέχει σταθερά την πρώτη θέση σε σειρά εμφάνισης σε όλα τα προγράμματα και να διδάσκεται αδιάλειπτα σε όλους τους τύπους σχολείων. Η Αρχή Προστασίας των Προσωπικών Δεδομένων έδωσε το δικαίωμα απαλλαγής από το μάθημα των Θρησκευτικών στους μαθητές και τις μαθήτριες, που επικαλούνται λόγους θρησκευτικής συνείδησης, χωρίς οποιαδήποτε υποχρέωση να κάνουν δήλωση πίστεως ή απιστίας. Έτσι, το 2008 το  ΥΠ.Ε.Π.Θ. εξέδωσε την υπ’ αριθμ. 104071/Γ2/4.8.2008 εγκύκλιο σύμφωνα με την οποία οι μαθητές και οι μαθήτριες, έλληνες ή αλλοδαποί, που επικαλούνται λόγους συνείδησης, απαλλάσσονται από το μάθημα των Θρησκευτικών.

Οι παραπάνω αποφάσεις είναι καταρχήν θετικές, όμως δεν λύνουν το πρόβλημα του κατηχητισμού και της μονοφωνίας, καθώς αναγνωρίζουν το δικαίωμα στο σχολείο να διαμορφώνει θρησκευτική συνείδηση στη βάση των κυρίαρχων θρησκευτικών αντιλήψεων. Ένα πρώτο συμπέρασμα λοιπόν, είναι ότι το ισχύον σύστημα της θρησκευτικής εκπαίδευσης δεν πρόκειται να αλλάξει, όσο η πολιτική διαχείριση των σχετικών προβλημάτων θα εξακολουθεί να χαρακτηρίζεται από ατολμία και να υπακούει σε μια λογική πλήρους υποταγής στα κελεύσματα της επίσημης Εκκλησίας, υπαναχωρώντας διαρκώς υπό τον φόβο του περίφημου πολιτικού κόστους. Ως εκ τούτου, η επιλογή του μαθήματος Θρησκειολογίας σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης φαντάζει ως ανέφικτο σχέδιο παρά τις ευνοϊκές συνταγματικές επιταγές, ρυθμίσεις και αποφάσεις.

Ακόμη και εάν οι μαθητές και οι μαθήτριες που επιθυμούν να αποφύγουν το μάθημα των Θρησκευτικών, έχουν το δικαίωμα να το κάνουν, ωστόσο δεν μπορούν να αποφύγουν σε καμία περίπτωση ούτε τον έμμεσο προσηλυτισμό, που επιτυγχάνεται μέσα από το  μάθημα της Γλώσσας, ούτε γενικότερα όλα τα παρεπόμενα του ασφυκτικού εναγκαλισμού του ελληνικού σχολείου με την Ορθόδοξη Εκκλησία της Ελλάδας.

Ένα δεύτερο συμπέρασμα, που σχετίζεται και με την έρευνά μας ως προς το γλωσσικό μάθημα, είναι ότι ακόμη και εάν οι μαθητές και οι μαθήτριες που επιθυμούν να αποφύγουν το μάθημα των Θρησκευτικών, έχουν το δικαίωμα να το κάνουν, ωστόσο δεν μπορούν να αποφύγουν σε καμία περίπτωση ούτε τον έμμεσο προσηλυτισμό, που επιτυγχάνεται μέσα από το  μάθημα της Γλώσσας, ούτε γενικότερα όλα τα παρεπόμενα του ασφυκτικού εναγκαλισμού του ελληνικού σχολείου με την Ορθόδοξη Εκκλησία της Ελλάδας. Η θρησκευτική διδασκαλία στο σχολείο συνεχίζει να αποτελεί πρόβλημα ταμπού. Υπό την πίεση της ηγεσίας της Εκκλησίας, η οποία εκτός από τα «επουράνια» διεκδικεί και «επίγεια» δικαιώματα, η θρησκευτική διδασκαλία και παρέμβαση στο σχολείο παραμένει αυτονόητη, παρά την αντίθεσή της τόσο στην ελευθερία της συνείδησης όσο και στον ορθολογισμό.  Είναι ολοφάνερο ότι το γλωσσικό μάθημα είναι ένα μόνο κομμάτι του παζλ της θρησκευτικής επιρροής και του κατηχητισμού. Είναι αυτονόητο ότι πρέπει να απαιτούμε ένα ορθολογικότερο, επιστημονικότερο και δημοκρατικότερο περιεχόμενο του γλωσσικού μαθήματος. Ωστόσο, είναι απαραίτητο η κριτική, η στόχευση και η διεκδίκηση αλλαγών να διαπνέεται από μια συνολικότερη οπτική των πραγμάτων, καθώς το ζήτημα του περιεχομένου της σχολικής γνώσης δεν μπορεί να ειδωθεί ως κάτι ξεκομμένο από την κοινωνική και πολιτική πραγματικότητα.

Η Ιεραρχία της Εκκλησίας διατηρεί το δικαίωμα να συμμετέχει στη διαμόρφωση της σχολικής γνώσης από κοινού με την Πολιτεία και να επεμβαίνει μέσω του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου στο περιεχόμενο όλων των γνωστικών αντικειμένων. Για παράδειγμα, χαρακτηριστικό αποτέλεσμα αυτής της παρέμβασης είναι η παράλληλη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών με τη θεολογική εκδοχή της δημιουργίας του κόσμου σε επτά μέρες. Αν συνυπολογίσουμε ότι οι Φυσικές Επιστήμες δεν διδάσκονται ως κοσμοθεωρία, ως σύστημα επιστημονικών κατηγοριών δια του οποίου  θα μπορούν οι μαθητές και οι μαθήτριες να ερμηνεύουν τον κόσμο, τότε είναι εύκολο να κατανοήσουμε ότι αυτό που προέχει είναι η εξοικείωση των παιδιών με την πίστη και όχι με την αμφισβήτηση και την έρευνα. Επιπλέον, όταν η θρησκευτική διαπαιδαγώγηση αρχίζει σε μικρή ηλικία, τότε είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική, καθώς τα παιδιά δεν διαθέτουν ακόμη ούτε κριτική ικανότητα ούτε επαρκείς γνώσεις για τον κόσμο. Το αποτέλεσμα είναι να εντυπωσιάζονται εύκολα και βαθιά από τις θρησκευτικές – φανταστικές μορφές και τα λατρευτικά δρώμενα της Θρησκείας (Παυλίδης, 2000-2001, σ. 36, 37). Καθώς αυτή η διαδικασία επαναλαμβάνεται οργανωμένα καθ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής ζωής, ο ανορθολογικός τρόπος σκέψης αποκτά τόσο βαθιές ρίζες στα νεαρά άτομα, που καθιστά πολύ δύσκολη και επίμονη -που κρατάει πολλές φορές μια ολόκληρη ζωή- μια πιθανή μελλοντική προσπάθεια θρησκευτικού αποχρωματισμού και απαγκίστρωσης των ατόμων από την πίστη (Ευαγγέλου, 1997, σ. 1617).

Όλα τα προαναφερθέντα είναι απόρροια της στενής σχέσης της Εκπαίδευσης με την Ορθόδοξη Εκκλησία της Ελλάδας. Ο διαχωρισμός Πολιτείας – Εκκλησίας είναι ένας τρόπος διευθέτησης στα πλαίσια του αστικού κράτους των προβλημάτων που προκύπτουν από αυτή τη σχέση. Το αίτημα του διαχωρισμού τους είναι πάντα επίκαιρο. Ωστόσο, στον αγώνα για τη διαμόρφωση ολόπλευρα αναπτυγμένων προσωπικοτήτων δεν επαρκούν οι αστικοδημοκρατικού τύπου διευθετήσεις. Η εκπαίδευση ως προνομιακός χώρος διαμόρφωσης της ανθρώπινης συνείδησης αποτελεί πεδίο ιδεολογικής και πολιτικής παρέμβασης προκειμένου να κερδηθούν οι ανθρώπινες συνειδήσεις με το μέρος της κοινωνικής προόδου. Για το λόγο αυτό ο αγώνας για μια μη θρησκευτική παιδεία, καθώς και η υπογράμμιση της αντίθεσης Παιδείας – Θρησκείας, συνδέεται στενά με τον αγώνα για πνευματική και κοινωνική χειραφέτηση (Παυλίδης, 2000-2001, σ. 42).

Η διδασκαλία των τρόπων αναζήτησης, επεξεργασίας και δημιουργίας γνώσεων μπορεί να γίνει μόνο μέσα από σκεπτόμενους διδάσκοντες, που οι ίδιοι είναι ικανοί να ασχολούνται αυτόνομα με τη γνώση ως φορείς υψηλής διανοητικής κουλτούρας την οποία ενεργοποιούν με κάθε τρόπο στο διδακτικό τους έργο (Παυλίδης, 2012, σ. 238).Οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να δηλώνουν ουδέτεροι και να παραμένουν αμέτοχοι, όταν κάθε πλευρά της παιδαγωγικής διαδικασίας, της οποίας αποτελούν οργανικό μέρος, έχει πολιτικό χαρακτήρα. Η διακήρυξη «ουδετερότητας» αποτελεί αντίστοιχα μια πολιτική δήλωση που αναμφίβολα ενισχύει την κυρίαρχη τάξη πραγμάτων (Γρόλλιος, Καρανταϊδου και άλλοι, 2002, σ. I, Ii). Ο ρόλος των εκπαιδευτικών στη διαδικασία κριτικής και αμφισβήτησης της επίσημης σχολικής γνώσης, ως απόκρυψη της φυσικής και κοινωνικής πραγματικότητας, είναι καθοριστικός. Μέσα σε ένα γενικότερο κλίμα ανορθολογισμού, μυστικισμού και θρησκευτικού φανατισμού οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί, οι εκπαιδευτικοί-διανοούμενοι, μπορούν να δίνουν την ιδεολογική μάχη, στον ούτως ή άλλως συγκρουσιακό χώρο της εκπαίδευσης, για την εγκυρότητα και την αξία της γνώσης και της μόρφωσης ως βασικού παράγοντα δημιουργίας κριτικών συνειδήσεων και προσωπικοτήτων ενάντια σε κάθε μορφή καταπίεσης και χειραγώγησης.

Βιβλιογραφία  

• Αβδελά, Ε. (1997) «Η συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας στο ελληνικό σχολείο: “εμείς” και οι “άλλοι”» στο Φραγκουδάκη, Α. – Δραγώνα, Θ. (επιμ) Τι είν’ η πατρίδα μας; Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αλεξάνδρεια, Αθήνα.
• Γρόλλιος, Γ.- Καρανταϊδου, Ρ.- Κορομπόκης, Δ.- Κοτίνης, Χ.- Λιάμπας, Τ. (2002)Γραμματισμός και συνειδητοποίηση. Μια παιδαγωγική προσέγγιση με βάση τη θεωρία του PauloFreire, Μεταίχμιο, Αθήνα.
• Ευαγγέλου, Ι. (1997) Το θρησκευτικό φαινόμενο, Δωδώνη, Αθήνα.
• Ζαμπέτα, Ε. (2003) Σχολείο και θρησκεία, Μεταίχμιο, Αθήνα.
• Νικολάου, Γ. (2000) Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
• Πάλλα, Μ. (1992) Η ανάλυση περιεχομένου, Φιλόλογος, τχ. 
• Παυλίδης, Π. (2000-2001) Θρησκεία και εκπαίδευση, Θέματα Παιδείας, τχ. 4.
• Παυλίδης, Π. (2012) Η γνώση στη διαλεκτική της κοινωνικής εξέλιξης, Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη.
• Σωτηρέλης, Γ. (1985) Πώς αναιρείται η συνταγματική προστασία της θρησκευτικής ελευθερίας, Αντί, τχ. 284. 
• Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003),Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση, τόμος Α΄, Φ.Ε.Κ. τεύχος Β΄ αρ. φύλλου 303/13-03-03, Αθήνα.
• Φραγκουδάκη, Α. (1978) Τα αναγνωστικά βιβλία του δημοτικού σχολείου. Ιδεολογικός πειθαναγκασμός και παιδαγωγική βία, Θεμέλιο, Αθήνα
• Φραγκουδάκη, Α. (1999) Γλώσσα και ιδεολογία. Κοινωνιολογική προσέγγιση της ελληνικής γλώσσας, Οδυσσέας, Αθήνα.
• Χατζησαββίδης, Σ. Α. (1992) Το ιστορικό της αναμόρφωσης του μαθήματος της νεοελληνικής γλώσσας στην υποχρεωτική εκπαίδευση (1976-1984), εκδ. οίκος Αφων Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.